Hva er romforståelse?

Illustrasjonsbilde av gutt som klatrer inn i et skap
Å finne noe – fra muntlig beskrivelse til kart.

Av Camilla N. Justnes 

Romforståelse er ifølge Ulvehøj (2008) en intelligens som har å gjøre med visuell gjenkjennelse av former, bilder skapt i hjernen, romoppfatning og oppfatning av alt som er stillestående eller i bevegelse. Det å se og vurdere form og fasong, posisjoner og retninger, volumer, vinkler og avstander er direkte avhengig av romforståelse (Bjerva m.fl., 2011). Det er altså en kompleks kompetanse, som omfatter mange delferdigheter.

Romforståelse handler om å oppfatte rommets ulike egenskaper, om å være i stand til å orientere seg i rommet og om å mentalt forestille seg endringer i det (Føsker, 2012). I følge Føsker (2012) begynner utviklingen av romforståelse med å utforske rom med kroppen. Deretter utvikler barn språklige uttrykk som beskriver romlige sammenhenger. Å utforske rommet med kroppen og å utvikle språk legger grunnlaget for å oppleve og analysere rommet, også kalt romlig tenkning. Romlig tenkning innebærer å både orientere seg og å visualisere rommet (mentalt forestille seg endringer). Kart og modeller er en måte å utfordre barns evne til å orientere seg etter informasjonen de opplever og analyserer. Utvikling av romforståelse kan illustreres med denne modellen: 

Romforståelse modell

Figur 1: Utvikling av romforståelse etter Føsker (2012, s. 63) sitert etter Nakken/Thiel (2014, s. 147) basert på Tartre (1990), Piaget/Inhelder (1956) og Sarama/Clements (2009).

Du kan lese mer om romforståelse i barnehagen i denne artikkelen.  

I rammeplanen står det at barnehagen skal bidra til at barna bruker kroppen og sansene for å utvikle romforståelse (Rammeplanen, s. 54). Barn som utforsker rommet, gjenkjenner og beskriver det og gjør det til sitt, utvikler geometrisk innsikt og sin romforståelse. Dette kan du se eksempler på i barnehagen, f.eks. når toåringen bruker kroppen sin til å finne ut hvor han kan gjemme seg, finner ut hva som er helt innerst i pappesken eller hvor langt han kan løpe uten å stoppe. Du kan også se femåringen som lager egne skattekart over steder hun har vært på tur, med spesielle symboler og skritt som viser avstand.

Rom kan være fysisk avgrensede rom som en hytte bygget med teppe over et bord, en pappeske eller et rom i barnehagen, men det kan også være fysisk ubegrensede rom, som naturen, hagen og universet. Barn kan bare utvikle en mental forståelse av rommet dersom de er i stand til og får anledning til å gjøre erfaringer med rommet rundt seg. Barn utvikler sin romforståelse spesielt når de får mulighet til å sette ord på det de gjør og sammenhengene som de oppdager. «Å gå på tur» er en god mulighet for barna til å gjøre nettopp dette. På skogstur blir barnas orienteringsevne stimulert når de må finne veien fram til et kjent turmål, f.eks. gapahuken. De har kanskje vært der før? Da kan barna få hjelp til å finne veien ved å bli oppfordret til å huske noen holdepunkter på veien og rekkefølgen på disse. Når barn husker noen steder på veien bruker de sitt mentale kart til å finne frem. I tillegg må de ta stilling til retning, avstand og rekkefølge, og sette ord på dette når de diskuterer hvor de skal gå. Hvis barna får mulighet til å utforske omgivelsene over tid og får selv vise vei, får de tid og mulighet til å bli kjent med terrenget. Da utvikler de grunnlag for å senere forstå og bruke kart.

Romlig plassering og orientering

I rammeplanen står det at fagområdet antall, rom og form omfatter lekende og undersøkende arbeid med sammenligning, sortering, plassering, orientering, visualisering, former, mønster, tall, telling og måling. Men hva er egentlig plassering og orientering?

Plassering handler om å kunne beskrive hvor noe er eller hvor du selv er i rommet i forhold til de andre objektene i rommet, f.eks. «katten er under bordet».

Orientering handler om å forstå og kunne handle ut fra forhold mellom ulike posisjoner i rommet. I første omgang orienterer barn seg ut fra sin egen plassering og egen bevegelse gjennom rommet. Henrik på 1 år og 6 måneder kan finne veien fra kjøkkenet og til sin egen avdeling, og for å klare dette må han orientere seg. Etter hvert orienterer vi oss ved å bruke kart og koordinater, f.eks. når vi finner veien på fjelltur. Orientering handler også om å kjenne seg igjen på bilder, klare å tegne en oversikt over barnehagen/hytta/huset sitt, og om å «finne noe» ved hjelp av en muntlig beskrivelse, symbolsk beskrivelse som tegning eller kart, eller en mental beskrivelse (fra hukommelsen).

Hvordan støtte barn i sin utvikling av plassering og orientering

For å beskrive plassering i et rom, bruker vi ofte plasseringsord. Eksempler på slike ord er i, inni, innenfor, utenfor, over, under, foran, bak ved siden av, gjennom, mellom, langs med, høyre og venstre. I hverdagen er det lett at plasseringsord erstattes av peking og/eller ord som her, der, hit og dit. For å gi barn meningsfulle erfaringer med plasseringsord, er det viktig at disse brukes ofte i både, lek, hverdag og tilrettelagte aktiviteter.

For å utvikle sin orienteringsevne bør barn få mulighet til å utforske omgivelsene over tid og ikke alltid få hjelp til å finne fram. Da får barna mulighet til å lære å huske ruter de tidligere har gått. Barna utvikler da mentale kart over sine omgivelser. Mentale kart er ikke det samme som kart på papir, men er heller en forståelse og et minne om hvordan de skal orientere seg for å finne frem (Nakken, 2017). Hvis du vil finne fram til noe, er det alltids en mulighet for at du ikke finner fram, og det er det viktig at barna opplever (Føsker, 2012). Med den erfaringen er det mulige å justere sine egne mentale kart av omgivelsene.

Orientering innebærer å finne noe ved hjelp av en representasjon av veien i rommet. Representasjonen kan være muntlig beskrivelse av veien, en symbolsk beskrivelse av omgivelsene (f.eks. på et kart) eller et mentalt bilde i hukommelsen. Å kunne beskrive en plassering er ikke nok, barnet må også kunne finne noe ut fra den beskrivelsen. En kan støtte utviklingen av orientering ved at en leke er plassert et sted i rommet, og barnet får muntlige instruksjoner om hvor de kan finne leken. De romlige begrepene i instruksjonen bør ta utgangspunkt i barnets plassering.

Holdepunkter (også kalt landemerker/kjennemerker) er en viktig faktor i orientering. Holdepunkter er ting eller steder man husker, og som gjør det enklere å kjenne seg igjen og orientere seg videre fra. For de yngste barna kan dette være en sofa, på tur kan det være den store roten eller en butikk med et kjent skilt. Etterhvert som barna blir eldre vil slike holdepunkter bli symboler på et kart. Da bruker barna en mer abstrakt representasjon til å orientere seg.

Fra mentale til symbolske kart

Barn formidler sine mentale kart over en rute med både muntlig språk og kroppsspråk. De mentale kartene blir mer og mer abstrakte etterhvert som de blir eldre. En fireåring kan kanskje vise ruten med kroppsspråk etter hvert som de følger den i sitt mentale kart. En seksåring ser kanskje for seg rommet der hele ruten er på plass og har dermed mye mindre behov for å gestikulere (Føsker, 2012). I tillegg kan kanskje seksåringen lage mer abstrakte og symbolske framstillinger for å kommunisere sine mentale kart. «Kartstigen» er en modell som viser hvordan barn gradvis oversetter fra terreng til symbolske kart. Kartstigen brukes til å forstå hvor barn er i sin utvikling, og viser hvordan vi kan støtte barn i sin utvikling av kartlesingsferdigheter (Bjerva m.fl., 2011).

Romforst%C3%A5else%20Kartstigen%20Illustrasjon%20.png

 

Hvordan støtte barna i sin utvikling av kartferdigheter?

I starten av alt arbeid med kart bør barna få god tid til å bli kjent i terrenget som dere skal bruke. Dette kan være ulike bevegelsesleker og variert fysisk aktivitet som f.eks. hinderløyper, men også være bevisst språksetting når en går på tur. La gjerne finne veien hjem fra turer og om det er alternativer kan en diskutere hvilke veier som er kortest og lengst. Personalet i barnehagen kan gjøre barna oppmerksomme på holdepunkter eller ulike kvaliteter i terrenget som barna selv synes er interessante, og bli enige om navn på disse når dere går på tur. Når barn får klatre i høyden får de muligheten til å få fugleperspektiv. Dere kan også ta bilder av holdepunkter slik at dere kan snakke sammen om ruten dere har gått i etterkant. Bildene støtter da dannelsen av mentale kart.

I skattekart er også holdepunkter markert. Å tegne skattekart er ofte en del av barns lek. For utvikling av romforståelse kan slike tegninger være viktige steg på vegen mot kompetanse i å forstå og bruke kart. Etterhvert som barna blir eldre, kan dere bli enige om symboler som kan representere holdepunkter, f.eks. tegne bølger der det er vann. Skattekart kan være en god tilnærming, fordi det ofte har symboler som barna allerede er kjent med. En bør unngå å bruke skattekart som en konkurranse om å løpe først avgårde for å finne noe, men heller som en mulighet til felles fokus om hva kart egentlig er for noe og hva vi kan bruke det til.

Føsker (2012) foreslår at barna bør få lage enkle kart over kjente rom og områder, både med leker, klosser og på papir. Barna kan også f.eks. lage en rute med teip på gulvet, og deretter tegne selv, med holdepunkter.

Oversettelsesarbeidet fra terreng til abstrakte kart bør skje gradvis og være preget av barnas medvirkning og premisser. Barn er i stor grad avhengige av at de voksne rundt dem tilbyr situasjoner der barna kjenner behov for orientering og kart som redskap for å løse meningsfulle problemer. Barn bør få mulighet til å lage kart selv og orientere seg etter enkle kart. Du kan lese noen konkrete eksempler på dette i «Fire praksisfortellinger om kart».

Referanser

Bjerva, T., Græsli, J. A. & Sigurjónsson, T. (2011). Barns kommunikasjon med ulike typer kart - en progressiv tilnærming til kartlesing. Acta Didactica Norge 5(1), art.6.

Føsker, L. I. R. (2012). Grip rommet! Barns utvikling av romforståelse og barnehagelærerens systematiske arbeid med det. I T. Fosse (red.), Rom for matematikk - i barnehagen (s. 61 -89). Bergen: Caspar Forlag.

Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen - innhold og oppgaver. Oslo: Departementet.

Nakken, A. Hj. (2017). Romforståelse i barnehagen. Oslo: Matematikksenteret, hentet fra https://www.matematikksenteret.no/sites/default/files/attachments/resou… romforstaelse_i_barnehagen.pdf

Nakken, A. Hj., & Thiel, O. (2014). Matematikkens kjerne. Bergen: Fagbokforlaget.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1956). The child’s conception of space. London: Routledge & Kegan Paul.

Sarama, J. A. & Clements, D. H. (2009). Early childhood mathematics education research: learning trajectories for young children. New York: Routledge.

Tatre, L. A. (1990). Spatial skills, gender and mathematics. I E. Fennema og G. C. Leder (red.), Mathematics and Gender. New York: Columbia University.

Ulvehøj, G. (2008). Våre ti intelligenser: mutiple intelligences i praksis. Bergen: Fagbokforlaget.